(úryvek)
Naše existence může být vyjádřena dvěma kruhy. Vnitřní kruh tvoří naše impulzy, náš tajný život, který nelze vidět ani sledovat. Vnější kruh představuje společenský život: naše vztahy k druhým, práce, rekreace. Divadlo celkem vzato představuje dění ve vnějším kruhu. Divadelní výzkum chápu jako vytváření středního kruhu. Pracuje na principu ozvěny: snaží se zachytit podněty z beztvarého kruhu vnitřního. Tíhne k tomu, aby bylo zpodobením známého viditelného světa – abychom přivedli na svět to, co je neviditelné a neznámé, potřebujeme zvláštní dovednosti. Čas od času se objeví podstatnější pravda. Nejde o žádnou trvalou pravdu, ta stále hledá sama sebe, je to prostě řada opravdových okamžiků.
P. Brook[1]
Již z názvu či primárních definic dramatické výchovy[2] vyplývá faktum jejího rozkročení mezi dvěma světy – světem divadla a dramatu a světem edukace (výchovy a vzdělávání). Tedy světem umění reflektujícího a zobrazujícího (přesněji ‘zdivadelňujícího’) věci lidské a světem (za)cíleného (společensky podmíněného a institucionálního) formování člověka. Existence těchto ‘dvou bází’ samozřejmě ovlivní pohledy na výzkum v tomto oboru a jeho metodologii. Je tedy nejprve nutné podat charakteristiku edukačního dramatu.
Zmíněná ‘dvojjakost’ je toliko špičkou definičního ledovce oboru. Z hlediska základních forem výskytu edukačního dramatu se dá říci, že dramatická výchova v širokém slova smyslu (např. Machková 1999: 146n.; Valenta 2008: 43) zahrnuje nejen ‘běžnou školní dramatickou výchovu’, ale také divadlo hrané dětmi a tzv. ‘divadlo ve výchově’. Podstatu divadla hraného dětmi (potažmo: mládeží či jinými osobami, na jejichž rozvoj působíme prostřednictvím práce na představení) asi není třeba vysvětlovat. Pokud jde o ‘divadlo ve výchově’,[3] jedná se především o různé formy interaktivního, resp. participativního divadla realizovaného divadelníky, přičemž před, při nebo po představení probíhá ona participace s ‘nedivadelníky’, kteří se však tím pádem více či méně též stávají divadelníky…[4]
Bylo řečeno, že edukace je ‘zacílená’. V tom případě jsme u další triády, patrné v definicích cílů oboru. (1) Prvotní jsou – samozřejmě – cíle esteticko‑, ba i umělecko‑výchovné.[5] (2) Pak je tu ale též ‘silná’ skupina cílů pro oblast osobnostního a sociálního rozvoje.[6] A konečně je tu třetí oblast cílů, obvykle méně zdůrazňovaná, ale – podle mého úsudku – neméně důležitá. Jde o cíle v oblasti jakési ‘nauky o světě, člověku a jeho
záležitostech’.[7]
Již jen z podoby cílů je jasné, že dramatická výchova má mezioborový charakter. Věnujeme‑li se oboru ‘edukační drama’, setkáváme se s tématy rozmanitými a více či méně spadajícími do akčního rádiusu různých oborů, věd či disciplín.[8] A navíc: tato setkání mohou mít jak podobu setkání s ‘teorií’ určité oblasti (např. s etickými principy), tak s ‘praxí’ téhož (např. skutečné ne/etické jednání).
Proč to všechno popisuji? Na edukační drama můžeme hledět nejen jako na instrument zdokonalování, ale také jako na pole pro výzkumné poznávání různých jevů vázaných jak k umění, tak k edukaci i k setkávání všemožných dalších témat s postupy esteticko‑výchovného oboru. K rozmanitosti výzkumných témat ‘okolo’ edukačního dramatu lze ale přistupovat i ze zcela jiných hledisek. V analýze britského (byť mezinárodního) časopisu Research in Drama Education H. Kasíková (2007) definuje tato základní výzkumná témata: problém odsouvání dramatické výchovy státní vzdělávací politikou na vedlejší kolej; vliv oboru na různé školní výsledky žáků; využití oboru při profesionalizaci odborníků; preventivní funkce edukačního dramatu; jeho ‘varianta’ zvaná dramaterapie; etické aspekty oboru edukační drama; aplikované drama a divadlo a jeho vliv (využití pro řešení problémů a/nebo učení v různých oborech lidského poznání atd.); dramatická výchova a různost/diverzita/interkulturalita; metodologie výzkumů v oboru.
Krátce řečeno: dramatická výchova skýtá rozmanité příležitosti pro poznávací činnost zvanou ‘výzkum’.[9] A tento článek byl napsán proto, aby přinesl strukturované podněty k probíhající debatě o konstituování (či přímo k onomu konstituování) metodologie výzkumů v oblasti dramatické výchovy.[10]
[…]
[1] Brook 1996: 236.
[2] Viz např. Machková 1999: 32; Provazník 1999: 41; Valenta 1995: 28; 158; Valenta 2008: 40; Valenta, M. 2011: 13.
[3] Pojem převzatý z anglického slovníku oboru theatre in education.
[4] Participace tu znamená aktivní vstupy ‘nedivadelníků’ do tvorby‑přípravy či též tvorby‑realizace (do průběhu) představení nebo jde o jejich následnou práci s představením (jeho tématem, situacemi) atd. uskutečňovanou rovněž divadelními/dramatickými postupy (post‑performance work).
[5] A jako esteticko‑výchovný je obor pojednán též v základních národních kurikulárních dokumentech, např. pro základní vzdělávání (Rámcový… 2007: 88). Má učit základům recepce i tvorby dramatického umění a též elementům jeho teorie.
[6] S cílem esteticko‑výchovným ji primárně spojuje téma – řekněme – ‘otevírání osobních zdrojů tvořivosti’. Ale jde i o jiné osobnostně sociální cíle. Dramatická výchova se uskutečňuje prostřednictvím (hraného) jednání žáků/klientů. K vespolnému jednání, a to i hranému, je užitečné míti různé osobní předpoklady a sociální dovednosti. Personálně‑sociální dovednosti nabývané v edukační dramatické hře se tedy vážou jednak k výkonu zvanému ‘hraní role ve fiktivní situaci’ či ‘vystupování’ (např. práce s dechem; práce s těžištěm; adresná komunikace; reflexe konfliktů ve vlastním jednání apod.), a jednak k tomu, aby hráč byl vůbec schopen spolupracovat s ostatními (tedy spíše dovednosti pro sociální role ‘tvůrce’ a ‘hráče’ než pro roli ve smyslu charakteru postavy).
[7] Jde o to, ‘o čem se hraje’ (ať již ve třídě či na jevišti). Silný akcent je tu na rozpoznávání hodnot, ale také na porozumění jevům typu ‘láska; válka; pomoc; čest’ a podobně. Variantou téhož pak jsou ty případy, když se dramatická hra využije jako metoda k výuce nějakého konkrétního školního předmětu (např. dějepisu). Tady pak mohou být cíle dokonce i velmi ‘faktografické’ atd.
[8] Viz např. tyto disciplíny a jevy jimi zkoumané: pedagogika, psychologie, teatrologie, teorie literatury, estetika, sociologie, behaviorální vědy, ale i etika, kulturní antropologie atd. A navíc jsou tu školní setkání metod dramatické výchovy s mnoha předměty, vč. kupř. chemie apod.
[9] Idea tohoto textu vznikala postupně (též v souvislosti s prací na metodologických otázkách při řešení dílčího úkolu v rámci výzkumného záměru MSM 0021620862 ‘Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání’): Při sledování a reflexích diplomních úsilí absolventů oboru dramatická výchova (na DAMU i v jiných ústavech); při výzkumné práci na pojmenovávání klíčových témat edukační dramatiky jako ‘mladého’ oboru, vč. témat metodologických (pozorování jeho prakticky prováděných forem – Valenta 1995; 2008; 2010; Kasíková 2007; 2008); při studiu scénologických textů (nejčastěji J. Vostrého a J. Gajdoše v Disku); při vlastním výzkumu na poli scénologie mimodivadelního chování lidí (Valenta 2011) a při studiu metodologie cizích výzkumů na tomto poli (např. Manning 2001); při studiu zahraničních textů k oboru obecně i k jeho metodologii (např. Ackroyd 2006; Sommers 2002; Cziboly 2010; časopis Research in Drama Education); při analýzách odborných i popularizujících textů pojednávajících o divadle (např. Vostrý 1996); při čtení textů o zkoumání divadla (Roubal 1999) a zkoumání divadlem (Vavříková 2009; Samec 2010); při studiu ‘perfomative social science’ (Schechner 2006; Hlavica 2007) a performativního výzkumu (Haseman 2007).
[10] Není ovšem možné nedotknout se místy témat, která se přirozeně týkají jaksi ‘obecně’ divadla samého. Budu se přitom snažit včas zabrzdit před vstupem na pole, na nichž nedisponuji ani náležitou zkušeností ani erudicí… Současně prosím čtenáře, aby považoval tento text za otevřený. Jakkoliv některé formulace mohou znít jako ‘jednoznačné definice’ (a mám na mysli mé vlastní formulace, nikoliv přebírané definice), ve skutečnosti jsou spíše pokusem o zachycení metodologických jevů.
