[…]
Výzkum tvůrčích procesů při přípravě i realizaci divadelního představení nebo edukační dramatické struktury
Začněme u zkoumání práce umělce‑profesionála. Využijme jako ukázku takového výzkumu práci J. Vostrého o P. Čepkovi (Vostrý 1996). Pokud bychom chtěli charakterizovat výzkumné metody věnující se Čepkovi jako tvůrci, pak bychom mohli – stručně řečeno – mluvit o ‘pozorování’ tvorby P. Čepka. Či přesněji: o osobní ‘zúčastněné’ zkušenosti adekvátně připraveného pozorovatele, který byl bezprostředním účastníkem tvůrčího procesu (jako režisér). A o rozhovorech s ním nebo jinými herci, resp. o Čepkově vyprávění o jeho práci. První typ poznávání resp. analýzy[1] reprezentují v textu např. takovéto pasáže: „Petrův zkouškový postup při objevování motivů jednotlivých replik detailní fyzickou akcí byl tedy i jakousi cestou postupného poznávání duševního zázemí takového lidského typu. Jeho individuální varianta obsahovala v Petrově podání vedle zásadní psychofyzické ohebnosti také obtížně (a zejména s obavami z Goldberga)[2] krocenou nevycválanost…“ (Vostrý 1996: 73–74). Druhý typ pak představuje – jen o několik stránek dále – výpověď Čepkova hereckého kolegy, J. Abrháma:[3] „Až pár dní před premiérou – snad z hrůzy, že už to musíme vyklopit – jsme ty řeči začali brzdit, jak nám těžko lezly z úst. Takže jsme řekli první slovo, ani ne celou větu a koukali si do očí, co ten druhý na to. Po několika větách vznikla ‘metoda’ přihazování slov ke slovům a bylo vyhráno“ (Vostrý 1996: 70). A konečně Čepkova vlastní výpověď, ilustrující jeho uvědomělou práci na sobě:[4] „Uvědomil jsem si, že si jako vnímavý divák [řeč je o kolegovi, který se Čepka zeptal, proč v jisté scéně ‘tak řve’] řekl: proč on tam má to superforte, když tam může být jen vnitřní rozčilení, které je někdy víc než oslnivý efekt silného hlasu? Od té doby si to pamatuji. Silný pocit se musí vždycky nějakým způsobem hlídat a musí se s ním pracovat“ (Vostrý 1996: 25).[5] Nebo: „Když mi bylo šestadvacet, tak jsem se od dobrých postav[6] […] dovídal hodně o světě. Teď je tomu spíš naopak. Své zkušenosti do postav vkládám“ (Vostrý 1996: 74).[7]
J. Vostrý – s praktickou znalostí Čepkovy tvorby – nepochybně vybírá z těchto výpovědí to, co je ‘typické’ či ‘charakteristické’ pro portrét herce.
Další typ ‘na tvůrčí procesy’ zaměřeného výzkumu najdeme v úplně jiné oblasti (a jde vskutku o zcela odlišné niveau těchto procesů). ‘Role playing games’ (RPG) nejsou v podstatě ani primárně uměleckou ani specificky edukační oblastí, i když oba tyto rozměry jistě nepostrádají. RPG jsou
„Kolektivní slovní (dialogicko‑dramatická) zábava několika hráčů, kteří hrají fiktivní role osob pohybujících se ve virtuálním světě, vytvořeném pouze v jejich imaginaci a konstruovaném neustálým dialogem mezi nimi.“ […] „Mohou být popsány střídavě jako interaktivní fikce, skupinové narace příběhů, hraní role ve fiktivních, virtuálních světech či jako psychodrama hrané pro zábavu.“[8]
Využijeme prvků z výzkumu RPG realizovaného J. Holým, protože základní princip aktivit při RPG je podobný principu dramatické výchovy – jde o proměnu v postavu ve fiktivním světě. Příkladem výzkumné činnosti J. Holého může být např. jeden z výzkumných cílů: „Zjistit, co hra(ní) znamená pro hráče a co se při hře děje.“ Metodami byly rozhovory a pozorování. Holý se vydal na kvalitativní cestu, avšak sám reflektuje, že jeho výzkum byl (mými slovy řečeno) spíše předvýzkumnou orientací v praxi daného tématu:
„Postupoval jsem tak, že jsem si poznamenával to, co mě zaujalo, a později jsem o tom dále přemýšlel, hledal souvislosti atd. Záhy se ukázalo, že takto lze dospět k zajímavým a podnětným poznatkům, které by si zasloužily hlubšího zkoumání, ale že postup se potýká s dvěma problémy: 1. Nesystematičnost; 2. Pomalost získávání dat“ (Holý 2004).[9]
Holý pak nabízí i výsledky svého objevování – ty, které se týkají procesů tvorby fiktivní postavy, vypadají např. takto:
„Hraní postavy rozhodně není bezproblémové. Nejenže může postava trpět všemi lidskými konflikty (např. konflikt rolí, povahy a role, etický konflikt), ale navíc přibývá celá skupina možných konfliktů a problémů mezi postavou a hráčem (pramenících jednak z rozdílnosti cílů postavy a hráče a jednak z obtížnosti hraní komplexní osobnosti – neschopnost vcítit se do postavy, pocit neautenticity hraní atd.).“
S jistou opatrností chci zmínit i vlastní drobné šetření směřující právě do oblasti ‘procesů’. Šlo o dotazník s otevřenými položkami, který měl sloužit k reflexi tvůrčích procesů studentů a jehož výsledek měl též přispět – v rámci málo strukturovaného akčního výzkumu – ke zdokonalení (mé) výuky.[10] Dotazník měl osm položek – pro příklad:
„Když již hraješ (v divadle, ve třídě) svou roli, co se dá vybavit z prožívání této situace? (Nakolik vnímáš sebe, nakolik postavu, nakolik jiné věci, nakolik víš, že jsi to ty sám – a za sebe – a nakolik někdo jiný? Jak vnímáš oscilaci či prostě pohyb mezi realitou a fikcí?“
Položky neměly primární cíl v tom, aby odpovědi byly kvantifikovány, i když by to částečně možné bylo.[11] Odpovědi na výše uvedenou otázku se pohybovaly mezi „Vždycky si udržuji spíš odstup…“ na jedné straně a „Nevnímám sebe, ale ji [postavu] jako sebe“ na straně druhé. Ukázalo se též např., že respondenti – uvažujíce o přípravě na hraní postavy – více psali o svém myšlení a o představách než o vlastním fyzickém prožívání či jednání.
Výzkum instrumentů, jejichž prostřednictvím se divadlo/drama uskutečňuje
V tomto ohledu si dovolím znovu sáhnout do vlastní výzkumné zkušenosti, neboť ta je ‘po ruce’. Konkrétní kontext existence pedagogické novinky, kterou dramatická výchova v 90. letech 20. stol. byla,[12] mne přiměl k výzkumu toho, co je vlastně její specifikou ve srovnání s jinými ‘výchovami’, které měly částečně (ale opravdu jen částečně) shodné cíle. Nejprve bylo třeba se zorientovat v zahraničních konceptech dramatické výchovy. To vedlo k definici klíčového prvku specifiky tohoto edukačního oboru (ve srovnání s jinými obory), jímž byl nejprve edukační metodický princip tzv. ‘hraní rolí/v roli’ a později pedagogické využití principů divadelnosti a dramatičnosti. Následovalo soustavné studium konceptů oboru v (zahraniční) literatuře, přímé a zúčastněné pozorování práce řady britských lektorů dramatu, kteří u nás v té době hojně působili při workshopech, a též pozorování práce českých odborníků na školní edukační drama. Výsledkem byl text „Metody a techniky dramatické výchovy“,[13] přinášející obšírnou klasifikaci metod opřených o zmíněné principy.[14]
Studie z roku 1999 (Valenta 1999) pak srovnávala systém rozvoje sociálních dovedností zvaný ‘sociálně psychologický výcvik’ s dramatickou výchovou (a to nejen z hlediska metod, ale i cílů a obsahu obou systémů). Tato studie již obsahuje část definující metodologii výzkumu a celkově je jako výzkumná studie pojednána.[15]
Pokud jde o výzkum ‘instrumentů‘ (ale i výsledků), pak je – doufejme – hudbou brzké budoucnosti v oboru tzv. ‘akční výzkum’.[16] Akční výzkum je forma výzkumu učení a vyučování, kterou aplikuje přímo ve své práci učitel. Je ‘practice based’ v pravém slova smyslu. Nejde ale o živelné procesy. Učitel zaregistruje v praxi problém nebo má nápad na inovaci apod. Teoreticky se připraví, seznámí se s již hotovými výzkumy, mapuje realitu ve své třídě. Přitom pozor!: ‘dojmologie’ do akčního výzkumu nepatří! Po každém vyučování spojeném např. s pozorováním zkoumaného jevu či s rozhovory s žáky o jevu, který je zkoumán apod., učitel provádí registraci získaných dat, jejich kódování, seskupování, klasifikaci a interpretaci. Na tomto základě pak zkouší proměňovat různé parametry procesů edukační práce (však se také varianta akčního výzkumu nazývá ‘design‑based research’ – Starý 2006). Pro dramatickou výchovu, která by měla být na vnitřní flexibilitu při uplatňování nástrojů edukace v podstatě ‘zvyklá’, se takový výzkum jeví jako velmi výhodný. Tím spíše, že otevírá prostor pro kvalitativní zkoumání. Vyžaduje však vnitřní kázeň, vedle evidence vlastního prožitku též velmi racionální postupy v práci se zjištěnými daty, jistý talent pro ‘rozdvojení’ současně na učitele i výzkumníka atd.
Protože akční ovlivňování vlastní práce má jisté rysy experimentu,[17] připomeňme ještě samotný experiment jako metodu zkoumání procesů. J. Holý při úvaze nad hypotetickým využitím dalších výzkumných metod v oblasti ‘hraní s rolemi’ říká:
„Experimentem zde nemíním čistý, laboratorní pokus, kde kontrolujeme všechny (vstupní) proměnné, ale hru vedenou určitým zvláštním způsobem s cílem zjistit, jak budou hráči na tuto nezvyklost reagovat. Pokusy s hráčskými skupinami začátečníků i ‘veteránů’ mohou přinést nový vhled do situace. Můžeme zjišťovat, jak budou reagovat na určité téma zápletky, na nezvyklý styl hraní atd. Zvláště porovnání hry začátečníků a hry veteránů nabízí hlubší porozumění vztahu k práci s imaginární skutečností herního světa, jakož i učení se ‘hernímu stylu myšlení’. Můžeme ovlivňovat řadu proměnných určujících hru“ (Holý 2004).
Poznamenejme k tomu navíc, že princip experimentu je přirozenou součástí nejen zkoumání tvůrčích procesů, ale i tvorby samé. „Zkus/zkusím to jinak – třeba takto…“ je formulace vyznačující, že začínáme experimentovat s nějakou existující skutečností, třeba s pojetím situace, kterou máme zahrát. A výsledek? Porovnáme původní (tzv. kontrolní) pojetí/ztvárnění situace s novým (tzv. experimentálním).
[…]
[1] … za níž by bylo možné vystopovat jisté výkladové paradigma, či – jak J. Vostrý sám říká – ‘příslušnou programovou i teoretickou poetiku’.
[2] Šlo o Pinterovu hru Narozeniny.
[3] Vostrým citovaná z textu Pilařová, E. Petr řečený Čepek. Praha: Orbis 1995. Šlo o zkoušení hry Na koho to slovo padne od A. Vostré.
[4] Jak v e-mailové korespondenci s autorem tohoto textu podotýká J. Vostrý a dodává: „ … uvědomělou ‘práci na sobě’ (opět v duchu jisté poetiky, do jejíhož okruhu patřil i kritik onoho ‘řvaní’)…“
[5] Převzato z rozhovoru P. Čepka s D. Krupkovou.
[6] Rozuměj: dobře napsaných.
[7] Z rozhovoru pro čas. Kino (1993).
[8] Cituje Holý (2004) text: Janeček, P. Paralelní světy (kulturní fenomén her na hrdiny pohledem etnologie), Praha 2002: 19–23. Nepublikovaná bakalářská práce, Fakulta humanitních studií Univerzity Karlovy.
[9] Sám v dalším textu upozorňuje, že by se hodilo využít např. metody ‘zakotvené teorie’ (nevychází z předem dané teorie, ale na základě empirických zjištění teorii vytváří) – reflektuje tak tedy i onu skutečnost, že jeho výzkum nenáleží k oněm ‘hlubším’. Osobně se však domnívám, že i tak je jeho bakalářský výstup kvalitní.
[10] … na KVD DAMU.
[11] Respondenti např. při popisech svého hraní v rámci edukačních dramatických struktur očekávatelně a ‘vyčíslitelně’ psali o tom, že jde mnohem méně o ‘herectví prožívání’ než v případě, že hrají roli v divadelním představení; nebo že o své postavě hovoří jako o ní/něm, nikoliv jako o ‘sobě’.
[12] Na počátku 90. let 20. stol. začala dramatická výchova vystupovat z pedagogického undergroundu. Ve stejné době ovšem do Česka doslova ‘vtrhly’ i další výchovy založené na aktivitě a interaktivitě žáků. Dramatická výchova se zpočátku nezřídka prezentovala spíše jako obor pro osobnostně sociální rozvoj (zaměřený na různé životní dovednosti). Se školskou reformou přicházející těsně po r. 2000 byl (naopak) jasně definován její esteticko‑výchovný charakter. Tato změna úhlu pohledu na edukační drama se nicméně připravovala po celá 90. léta. Systémů zaměřených na životní dovednosti tu působilo více a místy docházelo k jakémusi zaměňování výchovné dramatiky např. s tzv. sociálně psychologickým výcvikem nebo tzv. osobnostní a sociální výchovou. Proto onen pokus o výzkum specifik edukačního dramatu.
[13] Valenta, 1997 (1. vydání), v současnosti 2008 (3. vydání).
[14] Vzhledem k tomu, že v 90. letech tu nebyl ani tzv. RIV (‘Rejstřík informací o výsledcích’ výzkumů etc.) ani se jednoznačně nepožadovalo, aby podobné texty obsahovaly popis metodologie výzkumu, je tato jen letmo zmíněna – materiál byl pojednán především jako text, který má pomoci praxi.
[15] Zkrácená verze této studie je též zatím jediným českým příspěvkem v časopisu Research in Drama Education (Valenta 2004).
[16] A připomeňme si z 1. dílu tohoto článku, že v popisech practice‑based výzkumu uváděný jako metoda nebo dokonce jako paradigma.
[17] … při němž, jak známo, měníme určité parametry jevů či procesů a zjišťujeme, co tato změna s oněmi jevy či procesy udělala.
